2023年课堂改革十大样本

　　以下文章来源于中国教师报 ，作者褚清源 钟原 整理

　　一、上海市宝山区问题化学习研究所：“问题化学习”

　　问题化学习是上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人王天蓉带领团队历经20年实践研究，以学习方式变革倒逼教学方式变革，形成的一套独特的“教学方法论”。该成果获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。

　　问题化学习与一般意义上“基于问题的学习”不同，其显著特征是系列问题的持续发现与解决，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力素养的逐步形成。

　　所以问题化学习重点不在于通过教师来设计优良的教学问题，而在于发展学生“自主发现并提出问题、学会追问并持续探索、学会判断并聚焦核心问题、学会自主建构问题系统、学会合作解决问题、学会自主规划及反思问题”的自建构学习系统。

　　它的核心理念是回归学习本质，让学生自主经历问题的发现、解决、演化过程，回归知识产生的过程。

　　问题化学习作为本土建构的理论成果，其广义的问题解决适用不同知识类型的学习，实现了学科逻辑顺序与学生心理顺序的沟通：

　　一是以三位一体聚焦核心问题，即“学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导”，让学生在学习中追求个人意义的同时实现学科素养目标；

　　二是依托问题系统化，在持续解决问题中建构学科知识体系，发展高阶思维，实现学习经验多维度结构化，使素养得以落地。

　　问题化学习始终将对人的关注放在第一位，研究如何让学习发生在学生身上，让问题系统贯穿学习过程，使学生从“学会”走向“会学”，从“跟团游”走向“自助游”。

　　二、北京教育科学研究院小学语文教研室：“指向学习进阶的六步备课思维模型”

　　北京教育科学研究院小学语文教研室“指向学习进阶的六步备课思维模型”包括确定核心目标与学习任务、分解进阶要点、构建任务/板块链、转化学生活动链、提供学习支架、明确学习评价六步。

　　其中第六步评价标准的设计要紧扣核心目标，评价标准的维度和水平表现应与进阶要点相互呼应，评价标准的形成过程应与学生学习逐步深入的过程同步，从而真正实现“教、学、评”一体化。整体看，

　　六步之间并不是单向的线性推进过程，而是不断前后勾连形成一致的过程。

　　六步备课的前两步，是从教的角度对课堂进行的骨架架构。教师通过前两步把教什么、为什么教以及教的路径想清楚。而学习任务、活动链、学习支架、学习评价则是从学生学的角度进行的设计，是课堂外在的表现。

　　在教师心中，课堂是通过进阶要点达成核心目标的过程；在学生眼中，课堂就是基于任务的实践、探究过程。“教”的逻辑与“学”的逻辑实现了统一。

　　六步备课思维模型所追求的是一种以任务为引领、结构化推进、学生为主体、教师有效支持、评价贯穿始终的课堂教学样态。

　　在这样的课堂教学中，学生能够在关键能力上经历真实的学习历程，实现进阶性发展。六步备课思维模型意在清晰规划学生的学习历程，实现学生在关键能力上的进阶发展。

　　它不仅可以用于课时教学设计，也可以用于单元整体教学设计。二者共同构建了学生完整的单元学习路径。

　　在单元备课中，教师确定单元核心目标与任务，分解单元进阶要点，并据此设计单元的子任务或板块，安排各个课时的主要活动，根据单元进阶要点和学习任务设计学习支架和学习评价。

　　三、浙江省温州市未来小学教育集团：“小先生”课堂

　　浙江省温州市未来小学教育集团打造的“小先生”课堂以陶行知先生的“小先生制”为思想精髓，倡导的是一种“人人为师，合作学习”的理念，强调学生之间的彼此切磋和相互影响，“小先生”课堂以“与人互学互助”“教人者教己”为目的，是一个“即知即传、即学即教”的过程。

　　“小先生”课堂的主要特点是“多中心领学”，具体的实践路径是“独学-共学-创学”。同时，每学期学校都会开展一次项目式学习活动，这些活动倡导人人参与过程，人人有研究成果，人人交流展示，人人成为项目“小先生”。

　　“小先生”课堂追求有统摄性的大问题，驱动学生展开完整的学习过程，让共学成为一种需要。

　　为了推动课堂变革落地，教师团队研制开发多样化的学习支架，有学习手势符号、展示交流指南、合作学习指南、学习辅助工具等。

　　学校还提出了“小先生”的六大学习力：“会倾听、会提问、会表达、会合作、会观察、会整理”。骨干教师团队还从“指向习惯、指向思考、指向创新”三个维度对每条学习力的要素加以细化，并以具体内容方式呈现出来，让任务可视，让行为可见。

　　为了充分调动“小先生”参与的积极性，学校依托“智慧教育”平台，在后台设置评价指标，利用雷达图等数据图示，促进共学共生，长效提升“小先生”的综合素养。使课堂成为一个动态交互的学习场所，促进了学生学习的真实发生。

　　“小先生”课堂不仅激发了学生对知识的主动探索热情，增强了生生之间的互动，使课堂成为一个动态交互的学习场所，促进了学生学习的真实发生，也翻转了教师的教学理念。

　　四、江苏省常州市教育科学研究院：“指向素养发展的物理课堂转型与重构”

　　2005年以来，为转变教学方式，江苏省常州市教育科学研究院持续开展系列化物理课堂转型与重构研究，形成了切合一线教学需要的系统化物理课堂转型方案。这一成果获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。

　　依据“学习即研究”理念，常州市教育科学研究院反思并重构主体探究的过程，提出了“P-G-R”物理教学范式。“P-G-R”物理教学范式是“实践（practice）-引导（guidance）-凝练（refinement）”的英文缩写。

　　该范式实施分三个步骤：第一步P-G-R，即主体实践展示-教师问题引导-主体实践解决，这是一个不唯知识、不确定性的多次反复过程，实践的内容包含问题解决、交流评价、批判创新；第二步P-R和G-R，即师生共同“回溯”实践过程，提出反思和评价的问题，凝练思想方法，促进意义内化，感悟科学人文；第三步R-P，即在前两步的基础上，开展新问题的迁移实践。三个步骤相互关联，互为因果。

　　该范式把主体实践作为素养发展的根本要求，通过尝试、协作、批判、创新等学生亲历的结构化实践活动，探寻本质、体悟思想、联系发展、迁移创新。该教学范式通过“问题化的实践策略、结构化的引导策略、思想化的凝练策略、变式化的发展策略”，形成主体化、思维化、意义化的主体实践课堂，推动主体思维实现从经验到理解、从批判到创新的进阶发展，使课堂发生从被动接受到能动实践、从分析结论性问题到探究本源性问题、从知识传输到研究发现、从简单化互动到结构化协作的转变，体现出对主体思维的尊重和学科本质的回归。

　　五、山东省济南市历城区礼轩小学：“大单元教学”

　　山东省济南市历城区礼轩小学将核心素养导向的大单元教学作为教学改革的突破口，探索出覆盖全学科的大单元教学可行路径和实施策略。

　　学校以大主题或大概念统领、大任务驱动、大情境创设、大问题聚焦，关注评价反馈和作业设计，探索出结构化、多课型的教学成果，解决了一线教师操作难、学校推广难等问题。

　　学校总结出大单元学习进程的“12345”模式。

　　“1”是一个中心，即学为中心，坚守学生立场和学为中心，让学生经历完整的学习历程，而不是割裂的课时学习历程，构建“以学习定时间”而不是“以时间定学习”的单元学习进程；

　　“2”是两个学习阶段，即与书本对话阶段、与现实生活对话阶段，与书本对话是基础，与现实生活对话是提升；

　　“3”是三化，即从学习理解到迁移创新再到现实问题解决，实现从知识的建构化到知识的功能化再到知识的素养化，在此过程中发展学生的核心素养；

　　“4”是四大抓手，即整体设计、“教-学-评”一体化、长程实施、学后反思；

　　“5”是五大特点，即成果导向是引领、真实情境是依托、任务驱动是载体、问题解决是目的、全程评价是保障。

　　大单元教学设计是一种视角的转换，是从“以内容为单位的教”走向以素养为本的“育人”，以单元为单位，从课时教学到单元教学，从碎片化到整体化，从内容单元到育人单元，以学习者为中心，以学会为逻辑起点，将目标、评价、反思、师生活动等统整为一个相对独立的微课程，从而形成了核心素养导向的育人闭环。

　　六、辽宁省沈阳市浑南九小：“一堂两段三清”课堂

　　辽宁省沈阳市浑南区第九小学的课堂有一个朴素的名字“一堂两段三清”。

　　“一堂”即一节课时长为1小时。“两段”分为学科课程和脑动力课程两段，两段时间依据学情做到科学配比。“三清”指当堂学、当堂练、当堂判。

　　这样的课堂聚焦“五大看点”，即看时间分配、看目标达成、看题量设定、看批改反馈、看辅导跟进。体现“三个+”，一是“e”讲+师导：选择恰切“e”资源，以问题为中心，创设情境，任务驱动，落实核心素养；二是自学+互学：生生交互，主动交互，让合作学习自然发生、真实发生；三是师辅+生辅：“一对一”进行个别帮扶，针对学生实际情况可适当降低难度、放慢进度，关注并满足有特殊需要学生的学习需求。明确“九个指向”，即开口读，列清单，借资源；课后题、练习册、脑动力；全批、全改、全辅导。

　　浑南九小的课堂改革走过了从“一堂两段”到“一堂两段三清”不断迭代的过程。这个过程历经了三个版本。按照校长侯明飞的说法，1.0版和2.0版都是“一堂两段”，但关注点不同。1.0版“一堂两段”重点关注学科课程，2.0版则重点关注脑动力课程，这背后是教师观念的变迁。

　　在这里，课堂真正成为学生自主学习的主场，处于不同学习起点的学生依据自身学习需要，自主选择与适切的资源进行交互，建构新知，使课堂呈现出多点、多线、多层的新样态。

　　备受关注的是，每天课堂第二时段的学习是以玩游戏的方式进行的。

　　作为校本课程，脑动力课程多是以游戏化的方式呈现，很大程度上可以活化学生大脑，点亮学生心灵。比如将“汉诺塔”“数独”“四巧板”等玩具、游戏设计为进阶式课程，学生乐在其中。

　　这样的课程旨在让学生走向“玩中学-学中发展-发展中长出学习力”。

　　七、湖南省长沙市天心区：“三问导学”具身学习模式

　　湖南省长沙市天心区“三问导学”具身学习模式，即引导学生在学科、生活、生涯三个学习领域，开展“知道、发现、解决”三个问题的探索，主动获取知识、应用知识、解决问题。

　　“三问导学”包括“课前三了解、课中三落实、课后三反思”三个环节，每个环节都要关注三个问题：课前聚焦“知道”，了解学生掌握了哪些知识，需要补充哪些内容，目前存在的问题是什么；课中聚焦“发现”，落实三个关键词“情境、互动、问题”；课后聚焦“解决”，反思学生学到了什么、如何学会的、为什么要学习，进而帮助学生形成知识体系。

　　“三问导学”的本质不在于输入，而在于唤醒，唤醒学生敢于质疑、善于解决问题的意识，促进学生在自我发现、自我探索中走向自我实现。

　　天心区教育人认为，课堂模式不是固定的，各学科、各学段、各学校都有自己的实际情况，教师只要抓住“三问导学”的本质，就可以形成自己的教学风格和教学模式。

　　比如有学校将“三问导学”进一步分解为“导、学、议、联、固、思”六个步骤，每个步骤都包括三个具体环节以及对教师要求的“内容可视化”和对学生要求的“思维可视化”两方面。比如同样是数学课堂，有学校则采用“四阶发展”的推进路径，即“聚焦学段课程，编写学期纲要，实施单元设计，开展教学活动”。

　　“三问导学”具身学习模式要求教师在教学中不能急于公布问题答案，不能单纯将知识单向输入给学生，而是要引导学生自己发现问题、探究问题、解决问题，在情境化教学中提高学生的学习能力。

　　八、河南省漯河实验高级中学：“对分课堂”

　　河南省漯河实验高级中学“对分课堂”是对课堂进行的结构性变革，即把课堂中的那些稳定的元素进行重新组合，形成新的结构，产生新的力量。

　　对分课堂是基于脑科学、心理学理念重构的课堂结构化流程，把教学刻画为在时间上清晰分离的四个过程，分别为“精讲、独学、讨论、对话”。

　　这一课堂对已有的教学元素重新组合，形成了一个规范、科学、全新的课堂教学结构。

　　“对分”是指师生作为对立统一的两个主体，科学分配权力，构建真正的师生共同体，实现高品质的课堂教学。

　　“对分课堂”让学生在教师的精准引导下主动参与，通过生动活泼的社会性学习，减负提质，跳出机械刷题，实现个性化的深度学习和迁移性学习，落实“双新”，培育核心素养。

　　教师通过“时间对分、权责对分”的教学实践，深入钻研新课程、新教材、新高考，坚持“精讲蓄能、内化赋能、讨论增效、对话增值”四元教学的目标定位。

　　在具体的推进过程中，学校探索的混合式迭代教研效果显著。

　　混合式迭代教研的优势在于打破时空限制、汇聚群体智慧，以“展示-研讨-再展示”的基本流程，让教学改革形成从“为何改”“如何改”到“改出来”的闭环，助力打通教师教学能力发展的最后一公里。

　　与此同时，学校以学生为圆心，不断扩大课改的半径，积极探索“课改班改”的深度融合，以课改推动“班改”，以“班改”助力课改，从课堂上学生的自主学习，走向管理中的学生自治和生活中的学生自理。

　　九、福建省南安第一中学：“行知课堂”

　　福建省南安第一中学始终站在教育信息化改革的潮头，通过集体备课研发“三单”，集智聚力打造分层次、有梯度、符合学生成长需求的“行知课堂”。

　　“三单”，即驱动单、责任单、任务单。

　　驱动单是围绕学情设计问题，在课前预习中即时收集学情数据，归纳学生问题类型及原因分析；

　　责任单承续驱动单的问题及归因，课上搭建学习支架，将知识情境化、任务化；

　　任务单是在驱动单、责任单基础上，针对学生课前、课中表现以及课程目标达成效果，甄选、改编或创设情境化作业，发展学生情境化、任务化背景下的学习能力。

　　学校给每个学生配备了一支智能笔，学生以智能笔为终端，以传统方式完成纸质练习和试卷，正确率、答题时长、关联知识点等数据就能被无感化采集和分析，教师能实时了解学生对知识点的掌握情况、解题思维过程等动态学情数据，并及时给予针对性、个性化辅导。

　　通过智能笔及后台庞大的分析系统，将学生学习全过程的动态数据和思维过程无感化采集、数字化印证，自动生成“一生一像”的精准学情画像，实现了精准作业、精准讲评、精准辅导、精准管理等一系列精准的教与学活动。

　　有了“三单”、智能笔等，学校管理团队借助信息手段融合小组合作、体验式、项目化等学习方式，支撑起学校的“行知课堂”，从传统课堂的“千人一面”走向数字化转型的“多维画像”。

　　十、陕西省宝鸡高新第一小学：“大爱学本课堂”

　　陕西省宝鸡高新第一小学的“大爱学本课堂”以奠基学生核心素养发展为价值追求。

　　近年来，“大爱学本课堂”的优化改进主要以数字化教学环境下“活动单分组学导”为路径，从“个体投入、探究发现、合作突破、群体创新”四个要素整体把握，依据儿童成长及学习规律，让每一个儿童成为更好的自己。

　　“大爱学本课堂”的基础承载是“活动单分组学导”范式。这一范式是以学生为课堂学习主体，“导学案”及“学习活动单”为课堂学导工具，以学生的自主学习活动为主线，以小组合作学习为主要形式，以现场展示为主要反馈形态的课堂学习策略体系。

　　整个体系包括导学案与活动单系统、学习小组系统、课堂学习过程系统及管理与评价系统四个相互关联、相互支持的子系统。

　　“大爱学本课堂”以奠基学生核心素养发展为价值追求，有三层含义：

　　一是确立全面发展的基础目标。基于办学理念，融合多元智能理论、建构主义、人本主义教育理论，“大爱学本课堂”的立意直指立德树人本真，旨在促进全体学生全面、主动、持续发展，重点培养学生的创新精神与实践能力。

　　二是学生为本的人本立场。紧扣学生核心素养相关要素，在课堂教学中以学科核心素养为抓手，坚持相信学生、依靠学生、发展学生的理念，充分依托学生自身的发展动力、探索能力和学生差异性资源，让每一位学生在最近发展区获得最适合的发展。

　　三是主动学习的组织方式。“大爱学本课堂”主张把学习的主动权、话语权、组织权还给学生，尽量把学生个人的学习潜能发挥到最大值，放手让学生在课堂中动手、动脑、动心、动情，自由充分地讨论、展示、质疑，生成学习经验。同时要求教师转变为学生学习条件的创造者、学习资源的提供者、学习平台的搭建者、学习活动的促进者和学习成果的评价者，在师生共学、共鸣、共进中促使学生在单位时间内自主学习的收获最大。

　　来源丨中国教师报