语言浸入式教学是学生被浸泡在外语或第二语言环境中的教学，强调习得、交际、学科、环境及语用能力。在国际上，语言浸入式教学的目的是：发展学生目标语的知识与技能，特别是语用能力；使学生有效地通过外语/第二语言来掌握学科知识与技能；不影响浸入式学生的母语发展水平;使浸入式学生了解和鉴赏目标语文化和母语文化。^［1］

加拿大的法语浸入式教育引起了教育学和语言学研究者的高度重视，其成功经验已成为许多国家效仿的榜样，分别用法语、日语、汉语、印尼语、俄语、英语等语种进行，均取得了显著的成绩，赢得了广泛认可。例如，2016年10月在美国明尼苏达州举办的第六届语言浸入式和双语教育国际会议有20多个国家约1000名人员参会，分别来自北美、拉美、欧洲、亚洲、非洲、大洋洲。语言浸入式教学在各国有不同的实践和产生背景，其教学模式也多样化。

CCUEI项目是我国英语浸入式教学实践与研究的案例之一。本文第一部分阐述语言浸入式教学模式迁移到我国的历程；第二部分论述英语浸入式教学的理念及原理；第三部分探讨英语浸入式教师成长的阶梯。本文试图回答：为什么要引进语言浸入式教学模式？英语浸入式教学的基本原理是什么？怎样从事英语浸入式教学？   

（一）跨国引力

“跨国引力”^［2］包括内在动力和外在潜力。内在动力指我国改革开放对英语专业人才的需求。新的科技进步、知识在经济发展中的重要作用、教育的三个面向及国际化都折射了英语的重要性。但我国当时的英语教育遭到了普遍批评。

由我国对外贸易经济部、加拿大联邦政府国际开发署、我国国家教委和加拿大大学联合会共同批准，由加拿大联邦国际开发署资助的“中加大学合作巩固项目”（SULCP）于1996年启动。其中一个项目是“妇女和少数民族教育研究”，共有两国八所大学参与。1997年在这个项目的少数民族双语研究中，加方专家及其团队系统地引进了加拿大法语浸入式教学的原理与实践。  

外在潜力指语言浸入式教学的创新性。法语浸入式教学是世界第二语言教学的成功典范。数以千计的评估研究证明^［3］，浸入式儿童的法语、母语以及学科课程成绩明显高于其他学生，具有较强的文化敏感性，对他文化表现出积极的态度和认识。其吸引力是语言习得的重要性、语言教学与学科课程相结合。

外国成功的语言教学模式有望解决本国问题，由我国学者发起、由中加研究者合作，英语浸入式教学实验作为“妇女和少数民族教育研究”项目的延伸得以启动。几年后，一些美国学者自愿加入，该项目更名为“中国—加拿大—美国教育合作英语浸入式教学与课程研究”（CCUEI）。

（二）决策

CCUEI项目挑战了传统英语教学的弊端：“哑巴英语”教学使学生不具备语用能力；过少的语言教学内容局限了语言环境；教学情境缺乏真实性，上课比较“费力”。倡导英语浸入式教学，对实验学校和实验教师提出了实验要求：学校要提供良好的语言环境，通过课时及课外活动安排足够的外语输入量，用英语进行德智体美劳全方位的教育。教师要成为学生语言学习的榜样，只用英语面对学生、用英语解决教学中遇到的所有问题；掌握浸入式教学原理与方法，把“教英语”变为“用英语教”；边教学边研究，做研究型教师。^［4］

（三）实施

1. 调整与适应

教育的跨国迁移必须考虑借入国的教育政策和文化，做出必要的调整以顺应本国国情。首先是加拿大的半浸入式教学时数不适合我国学校，项目组在2001年将浸入式教学时数减到周课时8节，占总学时的27%。这个调整让实验学校如释重负，代之以增加学校英语环境来弥补不足。其次是整合浸入式课程，用英语教授的五门课程融合为小学低年级的综合课程。

2. 结构动力与结构阻力

结构动力发挥了促进作用。英语浸入式教学实施四年后，国家基础教育课程改革正式启动，英语成为小学三年级以上的必修课。浸入式教学研究得到了省和国家外语教育部门的认可，获得了省市和国家级甚至国际课题的资助。初步成果也吸引了媒体的关注，《中国教育报》、陕西省和广东省电视台对此进行了多次报道。

但是应试教育这一结构因素限制了改革的发展。项目学校的数量发展受限；中学实验教师因为要刷题备考不能将项目受益运用到普通英语课堂上。然而从2021年开始，“双减”政策、教育公平、第八次基础教育课程改革等成为新的结构动力，英语浸入式教学迎来了进一步发展的春天。

3. 实验学校与参与者

小学的实验是1998年开始的，2004年，小学第一届毕业生的浸入式学习成效引起了很大的反响，继而开始在初中实施。CCUEI项目正式的实验中小学有40多所，实验教师800余名，毕业的实验儿童10多万人。项目实施的重镇在发源地陕西西安，在广东，深圳和澳门特别行政区也有明显的进展。

儿童是受益者，他们的态度、成效决定了英语浸入式教学改革的命运。英语浸入式教师是教学改革的践行者。学校领导是本校改革工作的统筹者。中外学者们引领项目的发展。高级行政部门及官员（省教育厅负责人、教育部国际司，以及特别行政区特首、教青局、区政府等）在一些重要的结点上发挥了作用。最核心、最日常的参与者是专家团队、教师和学校管理者。决定项目成功的是学生的表现、教师的教学和学校的发展。

（四）本土化

本土化的模式不可能与输出国的模式完全吻合，那么，外国教育模式产生的影响如何？本国与外国模式相融合时会出现什么样的新模式？

首先，外国模式对学校管理产生了影响。浸入式和非浸入式的课程计划、学科和教师的安排是复杂的管理过程，教学负担、教师培训、教学评价和奖励机制都是影响因素。校长要考虑如何安排课时、如何不影响母语授课教师的工作量及奖金。这些结构阻力制约了英语浸入式教学项目的大面积展开。

其次，项目组借鉴了国外语言浸入式教学的原理，总结出“习得性、融合性、全英语、听领先、活动导向”［5］的教学原则，内化为浸入式教师的教学观，也将北美的综合课程设计理念及经验方法用到了英语浸入式课程整合中。

再次，本土化过程也是融汇过程。在学校生活中表现为，通过英语角、双语早操、英语社团、英语研学活动、英语夏令营等，创设丰富的英语环境。有研究将我国浸入式学生的英语口语测试成绩与美国学生的进行了比较，发现前者与美国西班牙语双向浸入式学生的没有显著差异，但显著高于美国内容强化班的成绩。^［6］虽然英语浸入式教学在课时量上达不到国际上认定的半浸入式教学的标准，但是学校的英语环境和课外活动都发挥了弥补作用。

最后，对成效的评价。项目组与国际学者共同进行了多次测试，对学生的语音意识、认知能力、英语与汉语能力的发展、学科成绩等进行了综合评估。项目组与加方学者团队合作进行的“中国英语浸入式教学评估研究”得出结论：浸入式学生比非浸入式学生在英语方面具有优势；到六年级时，浸入式学生的语文和数学成绩显著高于非浸入式学生，英语成为浸入式学生数学成绩预测的强指标。^［7］“我校低年级英语浸入式教学让我看到了孩子们获得的是‘沟通的语言’，面对外教和英语老师自如地用英语交流。从三年级开始，参加全镇、全市统考成绩都遥遥领先，几乎不存在听不懂的问题，没有翻译思维，能用自己的句子去表达，在后续的学习中以英语为特长的非常多。”(SG6)浸入式学生在各个方面的表现非常突出，证明英语浸入式教学是有意义的、卓有成效的。

（一）英语浸入式教学创设了类似母语发展的自然习得环境

从众多研究结果^［8］中得知，世界上各民族儿童尽管生活方式不同，但习得本族语的发展过程是一致的，遵循着相同的习得顺序，不受地域、语种的限制。其发展一般经历咿呀学语、单词句、电报句、完整句四个阶段。母语习得是自然的、无意识的“浸泡”过程。儿童的母语发展是为了和他人交往、认识客观事物、获得生活经验，是在非语言的交际中逐渐形成的。

英语浸入式教学借用母语的自然习得途径，将学生“浸泡”在语言环境中，以其大量的、丰富的语言输入为儿童创设生成外语的条件和基础，使语言学习变得轻松、愉快，自然。英语浸入式教学全程使用目标语教学，将所学外语与事物、活动、情境建立联系，用英语直接思维，排除母语的干扰作用。教师作为儿童习得外语的样板，是学生语言环境的核心构成者。输入的目标语具有可理解性。输出的语言也遵循单词句、电报句到完整句的过程。外语浸入式教学坚持“听领先”原则，不急于让儿童表达教师刚刚输入的语言，认可语言发展的“沉默期”。

英语浸入式教学与母语自然习得在原理上是一致的。有所不同的是，前者的习得环境是人工创设的；在起始年龄、认知等发展水平，以及语言暴露的时间上都有明显不同。

（二）英语浸入式教学在学科课程学习中发展学术语言

1. 用母语进行的学科课程学习

学术语言（academic language）是指与学科知识或综合了的知识领域有关的语言，它直接表达知识领域的内容、概念、原理和公式。母语发展的一条重要途径是在学科课程学习中发展学术语言，即教师用学生正在学习和发展中的母语教授各种学科课程。这条途径也是无意识、隐形的语言发展过程。它有别于自然习得之处是，习得是通过课程进行的，习得的是学术语言。

2. 用外语进行的学科课程学习

语言浸入式教学主要是用外语作为教学语言教授非语言类学科课程。用外语作为教学语言是为了最大限度地扩大外语输入量，在课堂上有目的、有意义、真实地使用外语，发展学生的外语学术语言。学科内容与语言习得相结合，为儿童使用和发展外语提供了广阔而丰富的语言环境和大量的语用机会。学科内容为学生理解和获得新语言提供了有意义的基础，并激发其学习动机。

从20世纪80年代开始，西方国家第二语言与外语教学的一个重要转变是从孤立地教语言到将语言与内容学习相结合。这种转变催生了各种将学科与语言相结合的第二语言/外语教学，语言浸入式教学就是其中一个典范。詹尼斯（Genesee）对语言浸入式教学总结的第一条经验就是：将第二语言教学与学科内容相结合比孤立单纯地教语言更有效。^［9］教育者越来越多地使用学科知识作为改进语言教学的手段。

语言与内容相结合是语言浸入式教学的标志。当学生具有学业成就感时，就会对外语学习保持持久的动机。语言与内容的结合为学生提供了习得更正规的、认知复杂的学术语言知识与技能，并将之用于问题解决、口头及书面交流等方面的机会，促进了语言使用的熟练程度。

语言浸入式教学与母语授课的学科课程教学一样，学科学习是第一位的、显性的，语言习得是第二位的、隐性的。詹尼斯认为，隐性的语言课程对学生的语言发展最为重要，能使学生更多地暴露在目标语之中；还能使学生在真实而有意义的背景中接触目标语，传导了语言的学习。^［10］在目标语浸入式教学中，语言学习是“附带”的，是通过学科内容教学来实现的。语言浸入式课堂提供了合二为一的机会，课程内容成为有意义的语言输入。

在语言浸入式教学中，学科内容掌握与语言掌握同等重要，甚至比语言掌握更重要。教师必须从全新的角度来看待语言教学：教师主要是教科学、艺术等学科知识，其次才是教语言，是“声东击西”。学科知识与技能的掌握为外语学习提供了自然的基础：语言是探讨和获得学科知识的渠道。目标语的熟练程度不是习得学科知识的前提条件，而是同时的和“附加”的，是达到目的的手段。

（一）用目标语对英语零起点儿童进行教学

英语浸入式教学要求教师自始至终只以英语面对儿童。但是人们普遍认为，新入学的小学生英语水平几乎是零，只能用中文解释才能明白。新实验教师也这么认为，“根据我以往的教学经验，我觉得不太可能做到，没有办法达成。我是带着疑惑，走进了这个课题研究。这种怀疑和不确定伴随我很久。”（SG1）这种认识很普遍，反映了英语教师的传统教学观的抵触，教师觉得很难把母语习得原理用在外语教学上，而这只有靠亲身实践来领悟。

1. 用英语作为教学语言为学生创设了学外语的真实语境

用目标语教学有利于形成英语思维，能避免母语的干扰作用。“学习者的母语对目标语习得产生很强的影响，对新语言的理解和产出既会产生促进作用，又会产生干扰作用。干扰作用表现得更为明显。”^［11］传统的外语教学忽略母语的干扰作用，其学习难点和常见错误通常反映了儿童语言认知上的冲突，母语思维和翻译转换明显降低了语言反应的速度、流畅性和恰当性。

2. 让儿童浸泡在英语环境中学会倾听和交流

儿童完全被浸泡在英语环境中，迫使他们必须努力去听、去猜测、去发现、去思考，继而在听懂的基础上，逐步尝试用英语表达。一位英语浸入式教师在第一个月的教学中就惊喜地发现：“在实验第一个星期，学生猜测老师在说什么，并能跟着老师做动作；第二、三个星期学生便能用单词或词组进行反应。一个月后学生可以用简单的句子表达。”^［12］

对学生输入的语言要具有可理解性，可以通过师生之间的意义协商来使之被理解，儿童也通过已有的知识和经验来帮助理解陌生的语言。如教师可用手势和动作教“Stand up”。教师要善于运用表情解释、动作示范、实物图片、音频视频等直观手段。

儿童外语的发展与其所接收的目标语输入量有直接的关系。浸入式教学每节课渗入的语言量及语言的丰富程度远远大于传统的英语教学，学生从中感受、模仿和理解（有些内容只需学生基本明白），逐渐形成英语思维。教师要“喋喋不休”，要在不同的情境和活动中不断重复，又要经常变换语言表达方式，以增加语言输入的频率、广度和丰富性。

英语浸入式教学关注听和说之间的“沉默期”。大部分浸入式儿童明显存在这个时间差。“浸泡”不意味着一定要儿童必须用英语立即作出反应，听懂了可以用汉语或动作来反应。忽略儿童语言产出“沉默期”的英语教师，会因儿童不能“及时”在当堂课上输出新语言而焦虑。

教师运用非语言交际创设交际情境，例如运用眼神、手势、表情、动作、图片、简笔画等手段来降低语言难度，实现交流。语言的输入与交流必须置于情境中，故事线索、熟悉的情境和人物、真实的生活谈话等都是语言接收和产出的情境。当积累了一定的语言信息量时，教师不失时机地鼓励学生用英语表达。儿童运用多种感官学习，例如闻一闻花、摸一摸水果、尝一尝食品；运用身体动作学习，例如角色扮演、表演游戏、TPR活动等，在活动中进行交际。

英语浸入式教学还鼓励教师在课堂之外与学生用英语交流，提供非教学互动机会。一名担任住校班副班主任的浸入式教师，全程用目标语进行学生的日常生活管理：“从早餐早读、日常教学、午餐午休、课后的活动，再到晚自习，晚上送孩子们回宿舍休息，始终用英语面对每一个学生。在这样长达6年的语言浸泡中，不知不觉我真的变得只习惯于用英语跟学生交流，这份坚持、坚守和许诺，让我跟英语浸入式有了一段难以磨灭的、深刻探索与强烈震荡。”(SG1)英语浸入式教学也给实验教师提供了真实语用的机会，教师的语言水平也快速提高。

（二）在全英语教学中发展语音意识

项目组的研究发现，英语浸入式教学在小学低年级注重听领先、说随后，积累了一定的口语词汇后，为中高年级的读写技能发展奠定基础。^［13］好的语言教学强调用听说技能来帮助发展理解和阅读技能。对话和口语技能在学习语言的早期阶段非常重要。阅读和写作技能必须建立在好的口语基础上。

语音意识（phonolongical awareness）是接收和操作亚词汇语音单位（音节、韵脚、音素）的能力。研究已经证明语音意识与中英文的读写能力习得有很强的相关性。^［14］如果学生的语音意识得到了良好的发展，就能做到听音能写，增强对语音及语感的敏感性，进而提高阅读能力。

西方的语言浸入式教学受全语言教学观的影响很大，不太关注从音—语音意识—词的角度探讨阅读，我国英语浸入式教学用拼读法弥补其不足。项目组的研究发现^［15］，英语拼读法教学重视语音意识的发展，注重培养学生对口语单词、音节、音素等语音结构的敏感性。当学生发展起语音意识后，就知道单词有押韵、由音素组成、有首音与尾音、有音节。语音意识帮助儿童听到单词中不同的音，进而使其学会用字母表示不同的音。

大部分英语浸入式教师认为英语拼读法对学生的语音意识的发展、对单词听说拼写很有用，在教学中也体会到：“当孩子学了一段时间英语后，有了一定的口语词汇积累，再来发现单词中的发音规律是比较容易的。浸入式学生被浸泡在没有翻译环节的丰富真实的语言环境中，词汇和语言表达能力进步很快，孩子们学完拼读法之后，语言输出很有优势。”（SG11）

（三）用目标语进行学科教学

不同学科的目标语教学大范围扩展了学生语言学习的内容与真实环境，有了获得学术语言的机会。但是实验教师们普遍感到备课压力大。“美术、科学、体育等学科都必须用英语给学生上课，又没有现成的教材，每天花大量的时间翻译资料，再将知识内容整合教给孩子……也就是那段经历，让我的语言向学科教学更丰富的词汇不断地跨越沉淀。”（SG1）提高学科教学的专业性是英语浸入式教师必须克服的难点，要向学科教师请教、参加学科教学研讨、熟悉所教学科的课程标准。此外，还必须熟悉浸入式学科教学的特殊性。

1. 学科目标与语言目标的关系

首先，学科目标决定语言目标。英语浸入式教学把语言作为学习学科内容的媒介，把学科内容作为学习语言的源泉，具有双重教学目标。教师在备课时，根据学科内容的结构和逻辑性确定学科目标的顺序，再考虑语言要求的难易程度和学生的实际语言水平，就可以根据学科目标确定语言目标了。从课程设计的角度来看，学科内容是第一位的，语言学习是第二位的。语言目标是在学科内容确定后才生成的，附着于内容。^［16］

其次，学科目标与语言目标交融。语言目标是学科目标的载体，在实际教学过程中，学科目标和语言目标并没有彼此分开，而是紧密融合在一起的，是并重的、相辅相承的关系。学科内容以学术语言为载体，语言目标的达成能够促进学科概念和原理的理解和运用。语言目标与学科目标并行是英语浸入式教学的一个原则，即融英语学习于学科学习之中，融学科内容学习于英语语言学习之中。^［17］

中学实验教师总结了将学科目标与语言目标有效融合的“诀窍”^［18］：使承载学科知识的语言目标具体化，具体到句型和单词。例如，教“Living things can grow”时，学科目标一目了然，然后根据学生的学习程度，选择了“grow into”。教师先在黑板上出示含有语言目标的知识点，然后给出句子结构。学生列举出了多种例子，达到学科目标的实现，语言运用也非常准确。

2. 核心词汇关系到双目标的达成

英语浸入式教学中的核心词汇（key vocabulary），是指具有学科特性的英语术语，直接体现学科内容的关键概念。^［19］核心词汇的教学的有效性同时关系到学科目标和语言目标的达成，是教学成功的关键，学科目标不可能绕过核心词汇而达成。核心词汇也是在学术意义上重新理解的英语单词。比如，“wind”是儿童最早认识的英语单词之一。在普通英语学习中，儿童只要看到小树摇晃、红旗飘扬等，就知道那是“wind”，但是在科学课“Properties of air”（空气的特性）中，儿童必须懂得“moving air is called wind”（流动的空气就是风）。  

核心词汇一般是抽象概念，直接体现在学科目标和语言目标中。比如，“properties”(特性)、“composition”(成分)这些抽象概念，必须从学科内容的角度进行充分理解。由于英语浸入式教学要求全程英语教学，在教学科术语时，不允许直接进行中英文对译来学习，这就要求教师必须充分运用各种教学手段将抽象的概念具体化。为了实现双目标，使学生能习得学科的抽象概念，就要设计使之具体化的教学活动。经验性的、操作性的活动都会使新输入的语言成为可理解的。经验与语言相联系的过程能使学生从内容教学中学到语言，从语言输入和互动中学到内容。对操作活动、视觉材料、实物教学具的使用能提供多元的通路和多感官运用的学习途径。一名中学实验教师在教授“Sound”这节课时，组织学生开展多个小实验，引导观察声音产生的原因、声音传播的介质和声速，学生很容易地理解了学科知识的抽象概念。

（四） 用目标语进行的综合课教学

全英语进行的综合课教学是小学英语浸入式教师成长的第四个阶梯，这一时期的阵痛更厉害，表现在对综合课教学、主题单元设计的恐惧。“我的英语浸入式教学工作进展顺利，获得了各种荣誉和声望。但是突然有一段时间，我变得不会教书了，恐惧和无助慢慢地向我靠拢……那时课题组突然要求我尝试去参与编写综合课程用书和教学指南，要做一些跟以往不一样的、大梯度的尝试，内心是崩溃的。”(SG1)

1. 六大学科融合的英语浸入式综合课程

项目组对传统的小学低年级分科教学进行了大胆的改革，以“主题教学”统整部分学科课程，如品德与生活、科学、音乐、美术、体育、英语，实现了英语浸入式教学研究的质的飞跃，有利于浸入式学习的原则和习得环境的创设，适合小学低年级学生的整体认知特点，适应了我国基础教育课程改革的要求。小学英语浸入式教学的实验过程也是逐步以“综合主题单元教学活动”教学材料取代实验前期使用的全国各科小学统编汉语教材的翻译。

“小学英语浸入式综合课程”采用单元主题教学，具有多学科的融合性。［20］以“冬天”单元为例，单元主题属于人与自然的范畴，从四个维度展开主题教学。维度一是季节的特征与变化。第1—3课讨论四季的变化和冬季的特征；认识雪花的形状与特点，手工制作“雪花”，学唱歌曲《雪绒花》；听懂故事《雪孩子》，学习雪孩子助人为乐和勇敢的品质。维度二是季节与生活。第4—5课模拟雪地里的游戏，感受游戏的乐趣，热爱生活；了解各种保暖服装及其用途，形成冬天要保暖的自我保护意识。维度三是身边的自然现象与生态环境。第6课通过小实验探究水的三种形态；体验身边的冰冻与融化现象，学会利用冰冻现象制作简单的立体模型；培养观察能力和科学探究能力。维度四是常见的动物、动物的特征与生活环境。第7课认识冬眠动物，了解其生活习性及住所；听故事《找朋友》，喜欢动物，知道保护动物。

单元学科内容目标涉及六大学科：认识冬天的天气特征和动植物的变化；能以丰富多彩的形式表现对冬天的认识和感受;了解和体验人们在冬天里的活动;发展观察、创造、想象和归纳推理能力;发展平面与立体造型的动手制作能力，会对自己和别人的艺术作品进行简单的评价;学习英文歌曲儿歌，体会3/4拍节奏，感受音乐和身体动作的和谐;积极参加体育游戏，发展体能和活动技能，能模仿简单的舞蹈和韵律活动动作;学会与同伴在合作中学习，学会分享与交流，愿意帮助别人。

该教学指南的编写结构及英语表述具有一套比较现成完整的教案系列的特征。教师备课时只需考虑学生的实际情况做适当调整。项目组邀请优秀浸入式教师参与教学指南的编写，使他们对综合课教学的认识从混沌到清晰、从恐惧到喜欢。

2. 弱背景教学任务和认知挑战任务

浸入式教学倡导背景嵌入任务和认知挑战任务，主张教学活动应该是经验性的、可动手操作的、合作的、能使学生做出认知努力的。“背景”是指在外语浸入式教学中，对语言和内容学习起支持作用的非语言方面和主体经验的范围（即主体参与的程度）。由于我国班级规模大，课堂空间小，英语浸入式教学使用较多的还是弱背景教学任务，依靠对教学内容的非语言支持如图片、实物教具、操作物或有意义的情境等，意义主要通过语言来接通。例如“蔬菜与水果”这一课，模拟超市情境(教学挂图)、根据部位对蔬菜和水果进行分类、超市购物游戏。弱背景任务在我国英语浸入式教学中切实可行，教学效果好。

英语浸入式教学以学科知识内容为重点，通常具有认知挑战性。所设计的活动既要让学生明白，又要使学生付出认知努力。例如，“树”这一课的问答活动（为什么动物喜欢树）、讨论活动（树对人的好处是什么）和保护植物的角色扮演都是具有认识挑战性的任务。

英语浸入式综合课教学，仍旧是要融合学科与语言，不同的是每一课里的学科目标是多个学科的目标，教学活动的设计要为实现多个学科目标服务，比单一学科的全英语教学复杂些。但只要常看教学指南，牢记双目标，运用好弱背景和认知挑战性任务，就能迈过第四个成长的阶梯了。

每攀登一个阶梯，就是教学观刻骨铭心的蜕变，就是教学原理与方法的深入理解与升华！浸入式教师们经过成长阶梯的历练，不断在讲台上创造着精彩的教学亮点，取得了一系列教学成绩。越来越多的实验教师成为研究型教师，其中的佼佼者被吸纳到项目组成为实践专家，获得国家和地方的教学大赛奖。国家新一轮课程改革及课程标准的修订，也给英语浸入式教学带来了春风。浸入式教学实践者和研究者从英语课程的核心素养、以大观念为纽带、整体单元教学等中找到了更多的一致性。浸入式教师将成为实施新课标的生力军。